INTRODUCCIÓN GENERAL
Pedagogía experimental e investigación educativa
Lo que llamamos investigación educacional o educativa comenzó a tomar su forma actual a fines del siglo XIX, aunque entonces se designaba más bien como pedagogía experimental. Como pasó con las disciplinas sociales y de la conducta, y las ciencias naturales, eso ocurrió en Europa occidental, en el Reino Unido, Francia, Holanda y otros países, pero en especial en Alemania, cuyas universidades eran entonces los más importantes centros de actividad intelectual del mundo.
La expresión refleja, por una parte, la influencia de educadores como Kant, Herbart y Pestalozzi o Rousseau, y por otra la de Claude Bernard, cuya Introducción al estudio de la medicina experimental, publicada en 1865, marcó la visión de la investigación científica, y en particular la de la naciente psicología, con el laboratorio de psicología experimental creado en Leipzig en 1879 por Wilhelm Wundt.
Según de Landsheere, la paternidad de la pedagogía experimental corresponde a Ernst Meumann y Wilhelm May, que en los últimos años del siglo xix y primeros del xx acuñaron la expresión, y en 1905 crearon juntos la revista Die Experimentelle Pädagogik. Con la influencia de Wundt y estos dos autores alemanes, varias formas de pedagogía experimental se desarrollaron en las primeras décadas del siglo xx en Francia (Alfred Binet, Théodore Simon), Suiza (Édouard Claparède, Pierre Bovet, Jean Piaget), Bélgica (Médard Schuyten, Ovide Decroly, Raymond Buyse) y otros países del mundo, incluyendo a Argentina y Chile. (De Lansheere, 1986: 41-55 y 90-130)
La influencia de Wundt fue particularmente notable en los Estados Unidos, cuando sus discípulos directos o indirectos establecieron laboratorios en universidades como John Hopkins, con Stanley Hall (1882); Pensylvania (1887) y Columbia (1891) con J. McKeen Cattell; Cornell (1891) y Stanford (1893) con J. R. Angell; y varias más en los años siguientes. (De Landsheere, 1986: 55-78)
La expresión, sin embargo, presenta dos problemas: el sustantivo pedagogía refiere en particular a trabajo con niños, mientras la educación se dirige también a personas de cualquier edad; y el adjetivo experimental designa una forma de hacer investigación importante, pero no la única.
Por ello, parece razonable que se impusiera la expresión investigación educacional, cuyos dos elementos son más amplios: investigación no se reduce a la experimental, sino que incluye cualquier acercamiento riguroso; y educación no se limita a los niños ni a las actividades de enseñanza y de aprendizaje, sino que incorpora trabajos con personas de cualquier edad, desde perspectivas didácticas, psicológicas, sociológicas o de otras disciplinas.
La segunda expresión prevaleció en Estados Unidos, donde el peso de filósofos y pedagogos como William James y John Dewey, no fue mayor que el de psicólogos como Edward Thorndike, el de Alfred Binet con los primeros test, y el de la estadís-tica inglesa de Francis Galton y Karl Pearson. Desde fines del siglo xix los pioneros estadounidenses de la investigación educativa enfrentaron la disyuntiva de definirse como disciplina científica o humanística. En el prefacio de su historia del campo, E. Condliffe Lagemann advierte:
En enero de 1891, cuando apareció el número inaugural de la Educational Review, su primer artículo era firmado por el filósofo de Harvard Josiah Royce, y se titulaba “¿Hay una ciencia de la educación?… (2000: ix)
De Landsheere propone una periodización del desarrollo histórico de la investi-gación educacional, que comprende cinco etapas: a) Pre-científica, de fines del s. xviiia fines del xix; b) Florecimiento de la investigación cuantitativa, de fines del xix a mediados de la década de 1930; c) Reflexión y luego estancamiento, hasta mediados de los años 1950; d) Los dorados 60s; e) Interrogación epistemológica y reconciliación entre la filosofía y las ciencias de la educación, hasta mediados de 1980. (1986: 24-27)
Esta periodización del desarrollo de la investigación educacional, que de Landsheere reconoce está inspirada en la clásica obra editada por Lee Cronbach y Patrick Suppes (1969), advierte la tensión entre la perspectiva científica y la de las humanidades, una de cuyas manifestaciones será la polémica que enfrenta a los enfoques metodológicos designados con las etiquetas simplistas de cuantitativos y cualitativos.
En las últimas décadas, el desarrollo de la investigación educativa ha continuado con importantes avances teóricos y técnicos, y también controversias que han enfrentado a los partidarios de distintos enfoques, en las guerras paradigmáticas, a las que se refirió N. L. Gage en la conferencia inaugural del congreso de 1989 de la American Educational Research Association (AERA).
En esa fecha Gage creía que las guerras paradigmáticas habían llegado a un sanguinario climax, y consideraba como posibles escenarios futuros del campo para el 2009, a) que triunfara la postura cualitativa; b) que, superadas las diferencias, los dos bandos colaboraran; y c) que persistiera la confrontación. (Gage, 1989)
En 2019 podemos ver que, al final del siglo pasado y en los primeros años del actual, avances técnicos en el campo de la psicometría y la computación hicieron posible la extensión masiva de pruebas en gran escala, como las conocidas con la sigla pisa de la ocde, lo que contribuyó a exacerbar antiguas críticas a los sistemas educativos, y a que los gobiernos de muchos países adoptaran medidas con las que esperaban mejorar la calidad educativa a partir de los resultados de tales pruebas.
En el caso de los Estados Unidos la adopción de una ley, a la que se hará referencia más abajo, hizo que la política gubernamental solo considerara investigación educativa seria la de tipo experimental, con la consecuente reacción de la comunidad académica.
En México las décadas transcurridas de 1981 han visto consolidarse la investi-gación educativa, a partir del primer congreso nacional, y luego con la fundación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie). El número de personas dedicadas profesionalmente a esta actividad aumentó considerablemente, al igual que el de los centros especializados, los proyectos, los libros y las revistas que difun-den resultados, entre otras cosas. Las distintas áreas temáticas tienen, desde luego, un desarrollo desigual, las polémicas entre partidarios de los distintos enfoques siguen vivas, si bien parecen quedar atrás las posturas radicales. (Cfr. por ejemplo López, Sañudo y Maggi, 2013)
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