La Nueva Escuela Mexicana: Transformación y Desafíos

Entrevista con el Dr. Sergio Tobón

 

Entrevistadores:

Revista educativa “MotivArte” Durango, Dgo; México, 2025

 

Introducción

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) representa un esfuerzo visionario por redefinir el paradigma educativo en México, orientado hacia un modelo más inclusivo, equitativo y democrático. Este enfoque surge como respuesta a las deficiencias persistentes dentro del sistema educativo, caracterizadas por una educación descontextualizada y poco comprometida con las realidades socioculturales de los estudiantes. La NEM busca integrar de manera pertinente a las comunidades en el proceso educativo, no solo como beneficiarias, sino como partícipes activas en la construcción del conocimiento y el aprendizaje. Este modelo educativo se centra en desarrollar competencias críticas y aplicables que permitan a los estudiantes no solo enfrentar los retos del futuro, sino también transformar activamente sus entornos hacia condiciones más justas y sostenibles.

Además, la NEM introduce un enfoque integral que abarca no solo la adquisición de conocimientos académicos, sino también el desarrollo de habilidades socioemocionales y éticas. Se enfatiza la importancia de una educación que fomente el respeto por los derechos humanos y la igualdad sustantiva, reconociendo la diversidad de identidades, capacidades y contextos. La iniciativa se alinea con los objetivos de desarrollo sostenible y plantea un desafío directo a las prácticas educativas tradicionales, proponiendo una metodología que valora los saberes locales y promueve una relación más armoniosa y respetuosa con el ambiente natural. Este cambio radical busca no solo reformar, sino transformar la educación, preparando a las generaciones futuras para liderar con empatía, responsabilidad y una clara conciencia social.

 

Presentación del Dr. Sergio Tobón

El Dr. Sergio Tobón es un destacado innovador en el campo de la educación, reconocido por su enfoque progresista y transformador. Tobón ha dedicado su carrera a la reforma educativa en Latinoamérica, contribuyendo significativamente al desarrollo y la implementación de modelos pedagógicos que enfatizan la socioformación y la responsabilidad social. Hizo un doctorado en Modelos Educativos y Políticas Culturales, obteniendo una calificación de Sobresaliente Cum Laude por parte de la Universidad Complutense de Madrid. Su compromiso con la mejora de la calidad educativa se refleja en su participación activa en redes de investigadores y su rol como conferencista y asesor en más de 18 países.

Tobón ha sido un pionero en la integración de la comunidad en el proceso educativo, reconociendo la importancia de los saberes locales y la necesidad de una formación que responda a los desafíos sociales contemporáneos. A través de su trabajo con instituciones internacionales y universidades, ha promovido la adaptación de los sistemas educativos para hacerlos más inclusivos y pertinentes. Autor de numerosos libros y artículos, el Dr. Tobón ha influenciado el pensamiento educativo en temas de pedagogía de proyectos y evaluación socioformativa, lo que le ha valido múltiples reconocimientos, incluyendo ocho doctorados Honoris Causa. Su visión educativa se centra en preparar a los estudiantes no solo para el éxito académico, sino como ciudadanos globales comprometidos con el desarrollo sostenible y la equidad social.

 

RV 1: ¿Qué es la Nueva Escuela Mexicana a partir de la experiencia con diversas escuelas en el país?

Aunque hay análisis muy buenos y completos en torno al significado de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), creemos, a partir del trabajo con las escuelas, que es importante puntualizar que consiste en un proyecto socioeducativo participativo, que está basado en el trabajo colectivo y tiene como propósito la transformación de la comunidad para lograr el bien común. Esto implica la construcción y reconstrucción continua de los espacios sociales para mejorar las condiciones de vida, promover la convivencia pacífica y cuidar el ambiente a través del diálogo, la implicación en el territorio, el pensamiento crítico, los valores éticos, la inclusión y la equidad. Para ello, las escuelas deben vincularse con sus territorios, sensibilizarse, tomar conciencia, realizar un estudio continuo de la realidad (diagnóstico socioeducativo), problematizar, aplicar el pensamiento crítico, trabajar en colectivo e implementar acciones creativas que permitan prevenir y resolver los problemas más significativos, a partir de los estudiantes y la comunidad docente, en articulación con las familias.

 

RV 2: ¿Cómo considera que la Nueva Escuela Mexicana está transformando la educación en México, especialmente en términos de inclusión y equidad?

En mi experiencia con diversas zonas escolares en el país, puedo decir que este modelo está generando poco a poco procesos de transformación, que se observan en un mayor contacto con la comunidad y el territorio en el cual se vive, la identificación de los problemas que se tienen, los avances en la contextualización del programa sintético a las realidades locales, la implementación paulatina de proyectos sociocríticos que ayudan a tomar consciencia de las necesidades sociales y a proponer soluciones frente a éstas, y avances en la inclusión y la equidad. Y aunque falta mucho camino por recorrer y mejoras que hay que implementar, debemos reconocer estos avances, porque claramente hay un modo de trabajar muy diferente al modelo educativo anterior centrado en aprendizajes clave.

Un ejemplo de una institución que aplica el modelo de la Nueva Escuela Mexicana en Durango podría ser una escuela que decide implementar un estudio socioeducativo de la colonia en la que se encuentra. Mediante el trabajo colectivo de docentes, estudiantes y familias, y con distribución de roles, tareas y apoyo mutuo, buscan información sobre su historia, principales acontecimientos y prácticas culturales. Esto les permite una mayor cercanía y contacto afectivo con su entorno. Posteriormente, problematizan su realidad y realizan un análisis crítico de los principales problemas que enfrentan. Para ello, revisan noticias de la prensa, estudian documentos sobre la colonia, realizan talleres reflexivo-constructivos con un grupo de líderes y aplican una encuesta a un grupo de familias. Esto les permitió identificar los principales problemas, sensibilizarse con ellos y luego tomar una decisión sobre cuáles problemas abordar en el ciclo escolar. En la formulación del programa analítico para el tercer periodo del ciclo escolar, acordaron realizar un proyecto escolar para estudiar con profundidad y contribuir a la prevención de la adicción a las redes sociales, articulando los cuatro campos formativos y todos los grados de primaria. Además de este problema, cada docente seleccionó otros problemas articulados a sus contenidos e intereses de los grupos con los cuales trabajan, para implementar proyectos específicos y seleccionar algunos proyectos de los libros de texto. Para el problema seleccionado, los docentes acordaron realizar un proyecto sociocrítico con la metodología socioformativa que se les hizo más sencilla y flexible para la articulación de todo el currículo. Después, en la primera reunión del consejo técnico escolar a comienzos del año, planificaron el esquema del primer proyecto entre todos, considerando contenidos y un eje articulador, que fue la inclusión, mediante la realización de ajustes razonables porque tienen 7 estudiantes con discapacidad. Luego, con la ayuda de la inteligencia artificial, propusieron actividades a implementar basadas en el pensamiento crítico, como la detección de saberes previos, la sensibilización con las consecuencias del problema, la búsqueda de información en fuentes pertinentes, el estudio de perspectivas frente a la necesidad, el cuestionamiento de soluciones dadas y la construcción de nuevas opciones, así como su implementación mediante la colaboración de los integrantes de cada familia, gestión de los recursos necesarios, seguimiento, autoevaluación y socialización en la escuela. El proceso terminó de planificarse entre todos mediante un círculo de estudio en WhatsApp. Al final, se apoyaron en la inteligencia artificial para organizar todo el proceso, revisaron, mejoraron y acordaron el plan.

Este ejemplo muestra cómo se logra la territorialización (el proyecto se centra en la realidad de la colonia), transformación (se busca generar consciencia crítica frente a la adicción a las redes sociales y prevenir el problema mediante una campaña de sensibilización en las familias por parte de los estudiantes), trabajo en colectivo (participan todos los docentes, estudiantes y familias), la inclusión (todos participan en las actividades del proyecto, incluyendo los estudiantes con discapacidad, quienes además tienen ajustes razonables que les posibilitan el aprendizaje), equidad (se gestionan los recursos necesarios para que todos aprendan considerando sus condiciones) y el pensamiento crítico (se desarrollan habilidades de búsqueda de información en fuentes confiables, se cuestionan las soluciones propuestas, se aborda el problema desde diferentes perspectivas, se analizan críticamente las soluciones, etc.).

 

RV 3: ¿Qué desafíos ha observado en la implementación de la NEM y cómo pueden los docentes superarlos?

Durante este tiempo de implementación de la Nueva Escuela Mexicana, se han logrado avances significativos por parte de la SEP, las secretarías de educación estatales y las escuelas en cuanto a una mejor comprensión de los propósitos y del plan de acción. Sin embargo, existen varios retos que se deben afrontar con urgencia para avanzar en el proceso de transformación.

En primer lugar, es esencial trabajar en la revalorización profunda de la profesión docente, no solo en el discurso, sino en acciones concretas. Ser maestro debería convertirse en la profesión más valorada y mejor remunerada de la sociedad, reconociendo su papel fundamental en la transformación social. Esto implica mejorar significativamente las condiciones laborales, salariales y de desarrollo profesional de los docentes, tanto en las instituciones de formación como en el apoyo continuo.

El segundo desafío crucial es la necesidad de un seguimiento más sistemático y comprensivo del proceso de implementación de la NEM. Si bien hay avances significativos, es fundamental reconocer con humildad las áreas de oportunidad y establecer mecanismos pertinentes para implementar mejoras a partir del seguimiento. Este proceso debe ser participativo y estar basado en la revisión crítica y autocrítica, permitiendo hacer ajustes y adaptaciones según las necesidades específicas de cada contexto. Es necesario documentar tanto los éxitos como los desafíos para aprender continuamente y mejorar el modelo. Además, la sociedad necesita conocer cómo va el país, los estados y cada escuela en el proceso, para que participe en su consolidación.

El tercer desafío, particularmente urgente, es la necesidad de implementar medidas urgentes que reduzcan significativamente la carga administrativa que enfrentan los docentes. Actualmente, muchos maestros dedican una cantidad excesiva de tiempo a tareas burocráticas, lo que resta tiempo valioso para la atención a los estudiantes y afecta su vida personal. La SEP debe evaluar cuidadosamente el impacto administrativo de cada nueva iniciativa y política, buscando procesos más simples y mejor articulados entre dependencias. Es fundamental que los docentes puedan concentrar su energía en el trabajo pedagógico sin sacrificar su tiempo familiar.

Un cuarto desafío es formar a los docentes de manera urgente en inteligencia artificial, un campo en el cual el país tiene un considerable retraso frente a otros países, como por ejemplo China. Esta formación es necesaria para poder integrar la inteligencia artificial en las actividades cotidianas, para reducir la carga administrativa y potenciar los procesos de problematización, toma de consciencia y resolución creativa de los problemas del territorio.

Un quinto desafío es transformar los consejos técnicos escolares, pero no en comunidades de aprendizaje como se ha propuesto, porque esto está ligado a la pedagogía tradicional, sino en comunidades dialógicas de transformación. En ellas, los docentes y autoridades trabajarían con plena autonomía profesional en la construcción de acciones colectivas orientadas a mejorar la formación integral y las condiciones de vida en cada escuela, en un marco de inclusión e implicando a las familias y organizaciones sociales, con base en las necesidades de su entorno y los procesos de seguimiento que implementen. Creo que lo ideal sería tener un documento sencillo orientado que se vaya construyendo y reconstruyendo a lo largo del ciclo escolar, que tenga las funciones del programa analítico y del programa de mejora continua a la vez, para disminuir la carga académica de la planeación y centrar más los esfuerzos en mejorar y cambiar la realidad.

 

RV 4: ¿Cuál es el papel de la formación continua de los maestros en el éxito de la Nueva Escuela Mexicana?

La apropiación creciente de la Nueva Escuela Mexicana por parte de los docentes es principalmente resultado de su propio compromiso, esfuerzo y empoderamiento. Los maestros han demostrado una extraordinaria capacidad de adaptación y un profundo sentido de responsabilidad profesional al implementar este nuevo modelo pedagógico. Sin embargo, se les ha dejado casi toda la responsabilidad de su formación a través de las autoridades y en los consejos técnicos escolares mediante un proceso de cascada. Además, aunque en todo el país y escuelas hay maestros muy comprometidos, faltan otros que siguen sin implementar el modelo en sus aulas. Por ello, se requiere un sistema robusto y sostenido de formación continua basado en el acompañamiento permanente que realmente responda a sus necesidades de desarrollo profesional en las escuelas.

Creo que debemos cambiar el paradigma de la formación continua en la actualidad, como producto de los aprendizajes logrados en la pandemia, el posicionamiento de las redes sociales como un espacio de formación y el desarrollo de la inteligencia artificial. En este sentido, propongo pasar de ofrecer cursos y diplomados a centrar la formación continua más en un proceso de tutoría, acompañamiento y asesoría a los docentes, apoyado en actividades cortas y conectadas de formación con apoyo de la inteligencia artificial. Esto les ayudaría a fortalecer su autonomía profesional y se orientaría a formar estudiantes empoderados en la mejora de las condiciones de vida del territorio. Esto implicaría actividades de escucha, diálogo, observación de clases, retroalimentación constructiva y espacios de reflexión colectiva donde puedan compartir experiencias y resolver dudas.

En este camino, creo que la SEP debería sumar esfuerzos integrando a todos los maestros y líderes pedagógicos que a lo largo del país vienen haciendo importantes contribuciones en la apropiación de este modelo, como los edutubers y docentes frente a grupo que son importantes mediadores de formación; directores, ATP y supervisores que han transformado su rol; y algunos investigadores o académicos que han dejado el mundo de las aulas universitarias y han comenzado a adentrarse en el territorio para construir con las escuelas propuestas innovadoras.

 

RV 5: ¿Podría explicarnos el concepto de socioformación que Usted propone y cómo se aplica en el contexto educativo actual?

En el año 2002, propusimos la socioformación como una nueva alternativa pedagógica para Latinoamérica, y desde entonces, la hemos venido construyendo y reconstruyendo con las contribuciones de múltiples docentes, líderes pedagógicos y autoridades educativas de varios países de la región. En este proceso, México ha desempeñado un rol esencial, dado que muchos docentes e investigadores del país se han implicado en su proceso y están haciendo aportaciones considerables desde la práctica. La socioformación se ha venido construyendo a través de los años de manera pausada, a partir de experiencias en las aulas y la socialización entre los docentes, las redes sociales y la publicación de experiencias en internet.

¿Por qué propusimos la socioformación? La razón principal es que ninguno de los modelos existentes en ese momento, como el constructivismo, socioconstructivismo, cognitivismo o el aprendizaje significativo, se centraban en la transformación de la comunidad. Decidimos, entonces, comenzar este proceso de construcción con los mismos maestros, recorriendo diversos países, observando los entornos escolares, reflexionando y planteando alternativas. Gradualmente se fueron sumando más docentes y pedagogos. Hacia el 2004 ya teníamos una idea orientadora: formar para mejorar las condiciones de vida a través de la solución de problemas, tomando en cuenta el proyecto ético de vida, la colaboración y el pensamiento complejo. Esta concepción se fue ampliando y en la actualidad la socioformación busca procesos de transformación más integrales y que tengan continuidad en el tiempo a través del contacto con el entorno, la consciencia crítica, el empoderamiento y el trabajo en colectivo para estudiar las necesidades, construir creativamente alternativas de solución y promover procesos de cambio centrados en el trabajo en colectivo.

Desde los primeros años del 2000 comenzamos a darnos cuenta que el concepto de aprendizaje está agotado y no representa lo que se requiere para las nuevas generaciones, porque incluso las máquinas aprenden, como observamos hoy en la inteligencia artificial. La alternativa era el concepto de formación, que, en su origen, aborda más profundamente al ser humano, pero tampoco nos convencía completamente porque se refería más a abordar las diferentes dimensiones, algo que la educación había estado intentando hacer sin buenos resultados. Fue así que propusimos el concepto de socioformación para referirnos a lo que buscábamos: formar personas para transformar sus comunidades a través de la consciencia crítica.

A diferencia del cognitivismo, constructivismo, socioconstructivismo o el conectivismo, que se centran en el aprendizaje individual, la socioformación busca una transformación integral tanto del estudiante como de su territorio para mejorar las condiciones en las cuales se vive y contribuir al desarrollo sostenible. Es un ecosistema de formación que promueve el desarrollo de comunidades más justas, inclusivas, equitativas y sostenibles a través del trabajo colaborativo y la vinculación con el espacio geográfico y social.

Este modelo pedagógico se distingue porque integra las características básicas de la cultura latinoamericana, como la flexibilidad, la reciprocidad, el vínculo con la identidad de la comunidad, la importancia de las tradiciones, el ingenio, la apertura, el aprecio por lo no formal y la creatividad. Esto permite que las propuestas educativas desarrolladas bajo este modelo sean altamente flexibles, no lineales, y fomenten el cambio y la innovación, con un grado de formalidad moderado. Los otros modelos, en cambio, suelen ser lineales y muy planificados con muchos detalles formales.

En el contexto educativo actual, la socioformación se aplica mediante la creación de espacios de diálogo crítico y participación, donde los estudiantes interactúan con diversos actores sociales para sensibilizarse respecto a los problemas del territorio, generar consciencia crítica, desarrollar empoderamiento y co-crear soluciones. Por ejemplo, si una escuela se encuentra en una zona con problemas ambientales, los estudiantes pueden desarrollar proyectos que integren saberes académicos y comunitarios pertinentes para proponer soluciones concretas, siempre bajo un marco ético y de valores universales. Otro ejemplo podría ser abordar problemas familiares, como el manejo inadecuado de la economía doméstica, las compras compulsivas y la contaminación por residuos. La clave está en desarrollar proyectos que articulen el trabajo del aula con la transformación de estas realidades, mediante el pensamiento crítico y la colaboración.

Un elemento distintivo de la socioformación es que concibe la comunidad de una manera innovadora. No la ve como algo externo a la escuela o natural por compartir un espacio, sino como algo que debe construirse continuamente mediante el diálogo y la generación de acuerdos sobre propósitos comunes. La comunidad incluye a estudiantes, docentes, directivos, personal de apoyo, familias, población local y el entorno natural, unidos en procesos de convivencia que respetan las diferencias. Esto facilita la transformación social mediante la sensibilización, toma de consciencia crítica y participación comprometida en proyectos que mejoran el territorio.

 

RV 6: ¿Cómo realizar el diagnóstico socioeducativo de manera sencilla y qué herramientas recomienda para realizarlo con pertinencia?

La Secretaría de Educación Pública ha avanzado hacia una concepción integral y sistémica del diagnóstico socioeducativo, también conocido como estudio de la realidad. Las directrices dadas a los consejos técnicos escolares sugieren considerar diversos aspectos, como las características de los estudiantes, los espacios del aula y la escuela, el desempeño académico, la inclusión, el entorno familiar, la población y el ambiente. Este proceso debe fundamentarse en el análisis crítico y la problematización. No obstante, la metodología actual para realizar este diagnóstico aún refleja prácticas de anteriores reformas gubernamentales y no captura completamente el espíritu de la Nueva Escuela Mexicana, ya que tradicionalmente se ha solicitado como un informe narrativo descriptivo de la realidad.

Hemos aprendido, a través del trabajo con diversas escuelas en el país, que el diagnóstico no debería ser meramente un informe o un entregable descriptivo, ni limitarse al inicio del ciclo escolar. Es un proceso continuo que implica una constante problematización de la comunidad y el territorio donde se ubica la escuela, llevado a cabo de manera colectiva a lo largo del año escolar. La realidad de los estudiantes, el ambiente familiar y la situación de la población son procesos dinámicos, por lo que el diagnóstico debe ser un medio para comprender estas circunstancias cambiantes y no un producto final para las autoridades. Este entendimiento continuo de la realidad debe guiar las actividades didácticas, de evaluación, gestión de recursos y acompañamiento. Por ello, es necesario actualizar el diagnóstico a lo largo de todo el ciclo.

Además, el diagnóstico puede ser sistematizado y comunicado a través de una amplia variedad de medios y opciones, no necesariamente como un informe narrativo, como por ejemplo tablas, infografías, videos o historietas. Esta flexibilidad permitiría adaptar la elaboración y uso del diagnóstico a las formas de trabajo, ritmos de aprendizaje y características de los docentes, para facilitar la toma de decisiones de manera ágil, que beneficien a los estudiantes.

Es crucial superar el instrumentalismo que a menudo caracteriza este proceso, donde se prioriza la aplicación de múltiples herramientas para recopilar información. Más importante que la diversidad de instrumentos es el contacto directo con el territorio, los estudiantes y sus familias, y la implementación de talleres reflexivos-constructivos con todos los actores para analizar críticamente las situaciones e identificar fortalezas y problemas que orienten los procesos de formación integral. Es esencial determinar los intereses y necesidades de los estudiantes, así como las barreras para el aprendizaje y la participación, y analizar el entorno de los hogares.

Basados en nuestras experiencias con las escuelas, proponemos que las actividades de diagnóstico se enfoquen como proyectos sociocríticos desde el inicio del ciclo escolar, involucrando a estudiantes y familias. Esto no solo permite problematizar la realidad, sino que también fomenta el logro de los procesos de desarrollo de aprendizaje en los estudiantes.

Adicionalmente, se podría utilizar la inteligencia artificial para que los docentes se concentren más en el análisis crítico con sus estudiantes, mientras esta tecnología se encarga de sistematizar la información, organizarla, sintetizarla y comunicarla a través de informes, audios, podcasts, tablas o infografías.

 

RV 7: ¿Cómo podría hacerse el programa analítico de forma más sencilla y ágil, que no aumente demasiado la carga administrativa?

Tras varios ciclos escolares de implementación del programa analítico, se ha observado un alto compromiso por parte de las instituciones educativas, pero también desafíos vinculados a la formación docente. La elaboración de este instrumento, al requerir conocimientos especializados en diseño curricular, exige una preparación que muchos docentes no han recibido de manera formal. Esto ha llevado a que su desarrollo dependa, en gran medida, de interpretaciones propias de cada escuela o de lineamientos heterogéneos proporcionados por sectores o zonas escolares. Como resultado, hoy existe una diversidad significativa en la estructura y aplicación de los programas analíticos a nivel nacional.A lo largo de tres años de acompañamiento a zonas escolares, se ha identificado que la diversidad en la elaboración del programa analítico es un factor positivo, siempre que se sustente en elementos básicos que garanticen su eficacia pedagógica. Estos elementos deben orientarse a facilitar la mediación docente para una formación integral de los estudiantes, priorizando elementos como la claridad, la coherencia y la pertinencia.

Para cumplir con los objetivos de la Nueva Escuela Mexicana, todo programa analítico debe integrar, al menos, los siguientes componentes:

1. Temporalidad flexible: Periodos de tiempo para organizar y ordenar los contenidos que se pueden ir modificando, como semanas, meses, periodos académicos, etc.
2. Secuenciación lógica de contenidos: Organización progresiva de los contenidos de los diversos campos o disciplinas (secundaria general y técnica), con énfasis en disciplinas como matemáticas, español e inglés, cuyos contenidos requieren un desarrollo más escalonado.
3. Indicación de los proyectos sociocríticos: Indicación de los proyectos sociocríticos que se acuerdan implementar (entre 1 y 3 por escuela), proyectos de grupo y proyectos retomados de los libros de texto. Es suficiente con indicar el título descriptivo.
4. Vinculación con ejes articuladores: Selección de los ejes articuladores que se esperan trabajar en cada proyecto (uno o varios).

Adicionalmente, se recomienda la contextualización o inclusión de nuevos contenidos en casos estrictamente necesarios, ya que, de lo contrario, se podría dar una saturación del programa analítico, y esto podría dificultar su asimilación por parte de los estudiantes. Y aunque puede abordarse un único contenido en un proyecto, lo ideal es abordar varios (de un mismo campo o de varios campos), que se relacionen con el problema, para poder abarcar más procesos de desarrollo de aprendizaje y posibilitar una mayor integralidad en el proceso formativo.

La incorporación consciente de herramientas de inteligencia artificial (IA) puede optimizar significativamente la gestión del programa analítico. Esta tecnología agilizaría tareas administrativas como la documentación, sistematización de datos, secuenciación de contenidos y socialización de avances, liberando tiempo valioso para que docentes y directivos se enfoquen en la planeación didáctica, la evaluación formativa y la innovación pedagógica. Asimismo, facilitaría la adaptación del programa a contextos específicos, como proyectos sociocríticos, ajustes razonables para estudiantes con necesidades especiales o la coordinación con familias y comunidades.

La combinación de lineamientos claros, flexibilidad contextual y el apoyo de tecnologías como la IA no solo fortalecerá la agilidad y pertinencia de los programas analíticos, sino que también promoverá su apropiación y comunicación dentro de los colectivos docentes de las escuelas, y esto podría llevar a un mejor proceso de formación integral.

 

RV 8: ¿Qué son las metodologías sociocríticas y qué aprendizajes se tienen para su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas?

Los proyectos sociocríticos son metodologías de enseñanza que se enfocan en desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico y una conciencia social que les permita transformar su realidad. Estos proyectos se basan en la problematización del territorio, el análisis profundo de los problemas sociales, económicos, culturales y ambientales que afectan a las comunidades, y la búsqueda de soluciones a estos problemas mediante el trabajo colaborativo, la creatividad y la participación activa de todos los actores involucrados, incluyendo la vinculación con la sociedad en general. La Nueva Escuela Mexicana ha adoptado los proyectos sociocríticos como un eje central para lograr la formación integral de los estudiantes.

En este sentido, se promueve la implementación de diversas metodologías por parte de la Secretaría de Educación Pública, como el aprendizaje basado en proyectos comunitarios, el enfoque STEAM, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje servicio; pero también se pueden seguir otras metodologías más integradas a la cultura mexicana, como los proyectos comunales y los proyectos socioformativos, con el fin de brindar a los estudiantes herramientas para que se conviertan en agentes de cambio en sus comunidades. Los proyectos sociocríticos no solo buscan que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares, sino que también desarrollen habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación, la colaboración y la empatía.

En nuestro recorrido por diversas zonas escolares en todo el país, hemos logrado seis aprendizajes:

1. Las metodologías no son exclusivas de los campos. Uno de los principales aprendizajes en el trabajo en las escuelas es que realmente estas metodologías pueden ser aplicadas con éxito en cualquier campo del saber, y que no existe una metodología única para cada campo. No hay una regla que diga que un campo de conocimiento específico deba abordarse únicamente con una metodología determinada. Por ejemplo, no es obligatorio enseñar matemáticas en secundaria con el enfoque STEAM. De hecho, hay muchas experiencias que muestran que lo mejor para matemáticas es el aprendizaje basado en problemas. Las metodologías de los proyectos sociocríticos pueden ser aplicadas en cualquier campo; lo importante es que se articulen con los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje que se tengan. En este sentido, el enfoque STEAM es más apropiado con contenidos que requieran la generación de experimentos y la construcción de prototipos; mientras que el aprendizaje basado en proyectos comunitarios es más pertinente para problemas sociales como el abordaje de las basuras o la prevención del acoso escolar. La clave está en adaptar la metodología a los contenidos y al contexto de los estudiantes.
2. Articulación de campos a través de metodologías flexibles, sencillas y abiertas. Aunque cualquiera de las seis metodologías descritas permite la articulación de los campos y abordar proyectos interdisciplinarios, hemos aprendido que lo mejor es seguir aquellas que posean una estructura flexible, sencilla y abierta. En este sentido, la metodología socioformativa, por ejemplo, con sus cuatro componentes básicos y sin etapas lineales rígidas, destaca en este aspecto. Permite una integración natural de distintos campos del saber en un mismo proyecto, fomentando la interdisciplinariedad. Esto enriquece el aprendizaje al mostrar las conexiones entre diferentes campos o disciplinas para promover acercamientos sistémicos a los problemas.
3. Planeación participativa e implicación de los estudiantes. La planeación de los proyectos debe hacerse en dos fases: una inicial, sencilla, que realiza el docente antes de iniciar el trabajo con los estudiantes; y una segunda fase, en la que se termina de construir el proyecto con la participación activa de los educandos. Esto implica dialogar con ellos, conocer sus intereses, escuchar sus propuestas e integrarlas en el diseño del proyecto. De esta manera, los estudiantes se sienten parte del proceso desde el inicio, se apropian del proyecto y aumenta su motivación e implicación. La planeación se convierte en un proceso colectivo y democrático.
4. Flexibilidad en la formalidad de la planeación. No es necesario plasmar la planeación en formatos rígidos y preestablecidos. Se puede documentar el proceso de manera más libre y creativa: en el cuaderno de apuntes del docente, en su diario de clase, mediante infografías, videos, o cualquier otro medio que facilite el registro y la reflexión. Lo fundamental es que la planeación sirva como guía, que oriente el desarrollo del proyecto, que se pueda modificar con facilidad a medida que se ejecuta el trabajo en el aula, y que refleje la participación progresiva de los estudiantes. La flexibilidad en la forma permite al docente adaptarse mejor a su propio estilo y ritmo de trabajo, y a las características del grupo.
5. Adaptabilidad y posible interrupción de proyectos. Los proyectos no son inamovibles. Si durante el desarrollo surge un problema más interesante, relevante o apasionante para los estudiantes, el proyecto original puede ser modificado o incluso dejado inconcluso para abordar el nuevo problema, siempre y cuando permita seguir trabajando los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje planteados inicialmente. Esta flexibilidad es crucial para mantener el interés de los estudiantes y lograr su participación. La adaptabilidad permite que el proyecto responda a la realidad y a las inquietudes genuinas de los educandos.
6. Variación e innovación en la aplicación, y pertinencia en la socialización con familias. Otro aprendizaje importante es que la implementación de los proyectos sociocríticos debe ser variada y creativa para evitar que los estudiantes se cansen de la metodología. Se han dado casos en los que los estudiantes se aburren de los proyectos debido a que los maestros siempre siguen la misma secuencia, por lo que es fundamental que los docentes innoven en la forma de hacer los proyectos. Finalmente, se ha aprendido que es importante involucrar a las familias en los proyectos que aborden problemas sociales desde el inicio, y se deben invitar a procesos de socialización o trabajo en la escuela cuando realmente sean trascendentales. Invitarlas con demasiada frecuencia a procesos de socialización en el aula puede generar agotamiento y disminuir el interés de todos los involucrados, tanto estudiantes como familias y docentes. La innovación en la práctica y la pertinencia en la socialización son claves para la sostenibilidad de la metodología.

 

RV9: ¿De qué manera los proyectos socioformativos contribuyen a la formación integral de los estudiantes?

La metodología de los proyectos socioformativos la desarrollamos en México a partir del 2012 tomando como base el humanismo mexicano y los elementos culturales de nuestra región, a partir de una metodología previa denominada proyectos formativos que construimos en Colombia en el 2002. El desarrollo de esta propuesta se ha dado a partir del trabajo colaborativo y la investigación acción pedagógica con docentes en el aula, a través del análisis crítico de las prácticas educativas, su transformación mediante nuevas formas de trabajo más cercanas al entorno social; y la socialización de las experiencias en las mismas instituciones, en foros y en internet. El cambio de los proyectos formativos hacia los proyectos socioformativos vino desde los mismos docentes que comenzaron a aplicar la metodología para transformar sus prácticas, y se comenzó a enfatizar más en el desarrollo de la consciencia social y el pensamiento crítico para transformar la comunidad con empoderamiento y trabajo en colectivo, mediante el vínculo y la sensibilización con el territorio. Los proyectos formativos, en cambio, enfatizaban más en los problemas en sí mismos.

Ejes clave de los proyectos socioformativos. Los proyectos socioformativos se implementan mediante cuatro ejes clave que son flexibles y no siguen una linealidad, momentos, fases o etapas preestablecidas:

Sensibilización: implicación en el territorio y sensibilización con una determinada problemática, para motivar al cambio, a través del abordaje de procesos emocionales como la identificación de las consecuencias negativas o las barreras para el bienestar humano, o la comprensión de los beneficios de asumir el reto propuesto.

Problematización: toma de consciencia y análisis crítico de una determinada problemática con base en la indagación de información en diferentes fuentes, su contrastación, cuestionamiento y debate, para hallar nuevas miradas en torno al problema, que vayan más allá de lo observable.

Actuación: construcción participativa y creativa de opciones para transformar los problemas y darle continuidad a las acciones implementadas, buscando la mejora continua a través de la reflexión, autoevaluación y coevaluación.

Socialización: sensibilización a otras personas para integrarse en los procesos de toma de consciencia y transformación de los problemas en la comunidad, a través de acciones de compartir experiencias, comunicar los avances y mostrar la necesidad de intervenir en los problemas con mayor colaboración.

A diferencia de otras metodologías de proyectos importadas de Estados Unidos o Europa, como es el caso del aprendizaje basado en proyectos, el enfoque STEAM o el aprendizaje basado en problemas, los proyectos socioformativos se diseñaron considerando las características propias de la cultura latinoamericana como la reciprocidad, la flexibilidad, el familiarismo (prioridad a los lazos familiares), el colectivismo (sentido de comunidad), y el personalismo (importancia de las relaciones sociales). Esta metodología busca contribuir al bien común mediante la problematización de la realidad, el análisis crítico del entorno, el trabajo creativo en colectivo, el desarrollo de los valores universales y la integración de saberes locales con el conocimiento científico.

Características distintivas de los proyectos socioformativos respecto a otras metodologías de proyectos:

1. Se basan en el humanismo mexicano. Al ser una propuesta basada en contribuciones de docentes de México, esta metodología incorpora elementos del humanismo mexicano como el valor de la comunidad, el trabajo en colectivo, la inclusión, la interculturalidad, la solidaridad y la reciprocidad. Otras propuestas de proyectos, en cambio, responden más a generar productos.
2. Alto nivel de flexibilidad. Los proyectos socioformativos se pueden abordar a partir de diferentes momentos, sin un orden preestablecido, con el fin de tomar en cuenta las características de cada grupo de estudiantes. A medida que se van implementando, se pueden ir detallando las acciones, para que sean más reales y factibles. En las otras metodologías, en cambio, se deben seguir las etapas, fases o momentos en un orden preestablecido.
3. Sencillez en la planeación. Los proyectos formativos no requieren planeaciones detalladas ni sofisticadas; es suficiente con tener esquemas o infografías que orienten el proceso, y luego, en función de las características y necesidades del docente y del grupo, se pueden establecer detalles. Además, la planeación puede hacerse con video, audio o en la libreta de apuntes diaria del docente, sin necesidad de hacerlo en documentos formales.
4. Pocos ejes o componentes. Los proyectos socioformativos son una de las metodologías de proyectos más sencillas en su estructura porque solamente toman en cuenta cuatro ejes clave: la sensibilización, la problematización, la actuación y la socialización. Estos ejes pueden disminuirse a tres o dos, o no considerarse de forma explícita y centrarse únicamente en las actividades como tal.
5. Se planean con los estudiantes. Esta metodología enfatiza la importancia de ir implicando progresivamente a los estudiantes en la orientación y planeación del proyecto, para considerar sus intereses y aumentar su nivel de compromiso. Esto no se logra de la noche a la mañana, sino que es un proceso que implica el desarrollo progresivo de la autonomía.
6. Integran el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Desde la misma estructura, los proyectos socioformativos plantean múltiples opciones para posibilitar el aprendizaje y abordan las diferentes redes neuronales de aprendizaje, como la afectiva, la cognoscitiva y la estratégica, enmarcadas en el DUA.

Los proyectos socioformativos se caracterizan por su alto nivel de flexibilidad y construcción participativa, con una planeación mínima y sencilla que facilita su implementación. Enfatizan el contacto empático y afectivo con la comunidad antes de realizar cualquier acción, para generar sensibilización que motive la transformación del entorno. Se centran en resolver problemas concretos del territorio mediante el trabajo colaborativo, integrando de manera natural valores como el respeto, la honestidad y la responsabilidad. Además, promueven el uso ético y responsable de la inteligencia artificial para maximizar su impacto en la mejora de las condiciones de vida.

 

RV 10: ¿Cómo describe el enfoque de evaluación socioformativa y cuál es su relevancia en el proceso educativo?

La evaluación socioformativa es una nueva propuesta para abordar la evaluación desde la consciencia en la cultura latinoamericana y el humanismo mexicano. Surge en México como expresión de la cultura nacional y la identidad como país, y se enfoca en que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico, los valores y la colaboración para que reflexionen y tomen consciencia de cómo están abordando las problemáticas del territorio, identifiquen sus avances, implementen mejoras y generen continuidad en los procesos de cambio, buscando fortalecer la autorregulación y la autoestima. Esto difiere significativamente del planteamiento de la evaluación formativa, la cual surgió en Estados Unidos en los años sesenta y setenta del siglo pasado, y que se centra en los procesos de retroalimentación de los docentes para determinar los logros y los aspectos a mejorar, con base en el acompañamiento. Además, la evaluación formativa se centra solo en el aprendizaje, mientras que la evaluación socioformativa es para contribuir a desarrollar personas críticas que mejoren sus entornos de vida.

La evaluación socioformativa integra los diversos elementos de la evaluación formativa, pero enfatizando el trabajo desde los mismos estudiantes a través del desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, mediante acciones continuas de autoevaluación y coevaluación, poniendo en práctica la metacognición.

Respecto a las herramientas de evaluación, en la evaluación socioformativa se emplean múltiples herramientas, pero su construcción y estructura difiere de las tradicionales en que incorporan las habilidades de pensamiento crítico, los valores y lo socioemocional. No se centran en recoger información sino en posibilitar la reflexión guiada para que los mismos estudiantes se autoevalúen y coevalúen en su proceso, y con base en ello tomen decisiones que les lleve a mejorar y a transformar sus condiciones de vida.

 

RV 11: ¿Qué potencial tiene la inteligencia artificial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las aulas?

La inteligencia artificial consiste en simular la inteligencia humana a través de redes, software y máquinas de procesamiento de datos cada vez más potentes. En los últimos dos años se han tenido logros impresionantes con la inteligencia artificial generativa, pues a través de la innovación se ha logrado que este sistema realice tareas humanas como buscar, interpretar, organizar, sintetizar información, comparar datos, formular preguntas, responder preguntas, formular críticas, elaborar tablas, hacer infografías, expresar ideas de forma oral, sostener diálogos con el ser humano, brindar asesoría sobre procesos, traducir de manera instantánea, realizar análisis estadísticos básicos y de mediana complejidad, entre otras.

La inteligencia artificial (IA) ofrece una amplia gama de aplicaciones potenciales que ayudan a disminuir la carga administrativa y académica de las autoridades y de los docentes a través de tareas automatizadas de diagnóstico, planeación, sistematización de la información, síntesis, completación de formatos, preparación de informes y comunicación con otras dependencias, colegas, estudiantes y familias, a través de resúmenes, videos, audios, infografías y podcast. Esto permite que los docentes orienten la mayor parte de su trabajo a los estudiantes y disminuya el estrés laboral en la docencia. Por consiguiente, el camino no es oponernos a la inteligencia artificial, porque de todas formas esta se está metiendo con todo en la educación, ni tampoco quedarnos pasivos y esperar que pasa; lo que debemos hacer con urgencia en el magisterio es prepararnos muy bien en este tipo de herramientas e implementarlas en nuestras actividades, y poco a poco ir formando a nuestros estudiantes en su empleo para que les ayude a desarrollar el pensamiento crítico, a partir del primer grado de secundaria.

Tenemos opciones gratuitas de inteligencia artificial que con buena planeación y articulación podemos sacarles el mejor provecho para tener una práctica pedagógica más inspiradora, creativa y que ayude a desarrollar el pensamiento crítico. Para ello, debemos centrarnos en la problematización, tener propósitos claros sobre lo que buscamos transformar con nuestros estudiantes, emplear herramientas de IA pertinentes a cada tarea, crear o adaptar prompts adecuados con análisis crítico, revisar e interactuar con consciencia crítica con la IA para reformular las tareas, complementarlas o contextualizarlas; articular varias propuestas, etc.

Para integrar herramientas de inteligencia artificial en sus prácticas pedagógicas de manera ética y efectiva, los docentes deben asegurarse de que estos sistemas sean utilizados como complementos a la enseñanza en el marco de los proyectos sociocríticos, y no como un reemplazo del contacto humano y la interacción directa que son esenciales en la educación.

 

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